¿Cómo lograr que una declaración institucional de emergencia climática no sea un mero lavado de cara?

Reflexiones de Eduardo García, Catedrático jubiliado de Ciencias de la Educación (U.S.), experto en Educación Ambiental. Grupo Educadecrecimiento.

1/ Declaración de emergencia climática en UPO y en US. Para que la declaración no sea un mero lavado de cara es esencial que se cumplan las actuaciones planteadas: a) diagnóstico (auditoria ambiental), siendo aquí fundamental establecer con claridad los criterios de evaluación correspondientes (deberían ser criterios referidos al grado de ajuste de la Universidad a un proceso de transición de tipo decrecentista motivado por el calentamiento global y el agotamiento de los recursos), b) algún tipo de organismo/colectivo que se encargue de coordinar y gestionar el tema (podría ser la Oficina de Sostenibilidad o un grupo de trabajo más específico), c) campaña informativa a la comunidad universitaria (de nuevo sería necesario definir bien el contenido de la campaña), d) medidas de actuación concretas asociadas a un plan de acción participativo (ver punto 2). En las medidas de actuación parece haber dos ejes: gestión y docencia-investigación. Creo que ambos ejes de actuación deben estar interconectados.  Una primera aproximación al tema educativo, supone comenzar a debatir cuestiones como las siguientes:

a) Curriculum. Para dar una respuesta curricular a la crisis sistémica actual, es imprescindible reinterpretar los contenidos existentes y programar nuevos contenidos desde la perspectiva de una educación en y para el decrecimiento. Serían contenidos transversales que podrían integrarse en los programas de distintas asignaturas. El criterio de selección debería ser que los contenidos incrementen la resiliencia de la comunidad universitaria, tanto en la vertiente de la formación profesional como en la vertiente de educación ciudadana. Ejemplos: superar los paradigmas mecanicistas tan extendidos en la Universidad trabajando paradigmas de corte sistémico (relevancia de las interacciones, de las nociones holistas, globales, etc); evitar las disociaciones, nada resilientes, que separan lo humano de lo natural,  trabajando los contenidos desde una perspectiva de eco-socio-sistemas; más concretamente, considerar como noción básica a trabajar la de metabolismo social, diferenciando el metabolismo circular predominante en la naturaleza del   metabolismo lineal predominante en las sociedades industrializadas,  causa de la actual crisis sistémica, pues al no ser circular se requieren continuamente nuevos recursos (que se van agotando) mientras que acumulamos los residuos que no son reciclados (por ejemplo, los gases de efecto invernadero que determinan el cambio climático o los plásticos que llenan los ecosistemas); comprender los escenarios futuros posibles, teniendo en cuenta la aceleración de los cambios en los tres ámbitos ya mencionados (cambio climático, agotamiento de los recursos y extinción masiva de especies), con una adecuada percepción de los riesgos y de los plazos que tenemos para ajustarnos a una situación de decrecimiento/ colapso; trabajar la idea de que la solución no es tanto tecnológica como de organización social, pues para una misma cantidad de recursos materiales y para una misma cantidad de energía disponible, distintas organizaciones sociales presentan distintas eficiencias, siendo el sistema social capitalista un modelo de metabolismo lineal de baja eficiencia energética y de muy baja capacidad de recirculación de materiales; tal trabajo supone una  crítica profunda a los mitos predominantes en nuestra sociedad, como son la idea de un crecimiento ilimitado o el mito de la omnipotencia tecnológica; resaltar el papel esencial de las relaciones de complementariedad (simbiosis, sinergia, cooperación …) en comparación con  las de antagonismo (competencia, depredación, lucha continua de unos contra otros …) a la hora de resolver problemas; comprender el papel de la diversidad como factor clave de supervivencia, en el sentido de que nos permite adaptarnos mejor a un mundo cambiante al ofrecer distintas respuestas a cualquier problema.

b) Estos contenidos transversales son complejos y difíciles de trabajar, sobre todo por las inercias académicas institucionales y por las barreras psicosociales asociadas a la cultura dominante que dificultan el cambio de mentalidades y conductas. Al respecto, habría que superar: el negacionismo y la ignorancia (no apreciar que estamos en una situación de emergencia), la tecnolatría (alguien inventará algo que solucionará el problema), el conformismo y el fatalismo (asumir que no podemos hacer nada para cambiar la situación), o la débil percepción del riesgo y la actitud de “mirar para otro lado” (ocurrirá en el futuro, afectará a otros). Superar estas barreras supone trabajar tanto con la razón como las emociones, el conocimiento cotidiano y el científico. En todo caso, la percepción del riesgo que supone el choque con nuestros límites biofísicos es un elemento educativo imprescindible, pero siempre debe ir acompañada de argumentos que no conviertan el miedo en fatalismo. Así, el miedo debe asociarse a la idea de que tenemos un problema, que debemos y podemos resolver, lo que supone manejar la reflexión crítica  así como una determinada categorización del mundo. En especial, hay que desarrollar nuestra capacidad de “agencia” (superando la desconfianza e inseguridad en cuanto a agentes activos capaces de controlar los problemas). También debemos entender el decrecimiento como una ventana de oportunidad, que nunca habíamos tenido, al propiciar un cambio radical de las relaciones sociales.

c) Por tanto, este curriculum transversal básico debe integrar el componente conceptual con los procedimientos, actitudes y valores. En ese sentido la comprensión de los problemas del mundo y el desarrollo de estrategias de actuación, debe asociarse al desarrollo de valores como la solidaridad, igualdad de género, el cuidado de las personas en interacción con el cuidado de la naturaleza, etc.

d) En relación con los contenidos procedimentales resulta imprescindible tanto el desarrollo de actitudes y procedimientos de trabajo colaborativo (aprovechamiento de todo tipo de sinergias, del compromiso con lo común, etc. ) como el desarrollo de la capacidad de investigación. La resiliencia supone tratar problemas nuevos. Por ello, la actividad docente universitaria debe centrarse en investigaciones realizadas por los/las estudiantes. La crisis socioambiental conlleva un cambio radical (más incertidumbre): sería profundamente inadaptativa la memorización mecánica de los contenidos, que solo promueve conductas rutinarias. Dicha metodología investigativa debe asociarse  al desarrollo de la autonomía (autosuficiencia), el espíritu crítico y la creatividad, capacidades imprescindibles para nuestra supervivencia en un mundo en decrecimiento. Todas estas capacidades se ponen en juego en el desarrollo de proyectos de trabajo globalizados sobre problemas locales/globales, rompiendo con la compartimentación de los contenidos. Al respecto, habría que desarrollar investigaciones que sirvan también como referentes a la hora de responder a los problemas reales que deberá enfrentar en el futuro nuestro alumnado.

e) De ahí que habría que definir ejes prioritarios, con proyectos que vayan asociadas a la acción social y al desarrollo del “saber práctico” (saber hacer) y de hábitos referido a situaciones de decrecimiento: agricultura y seguridad alimentaria; gestión de recursos como el agua o la energía; gestión de residuos desde la perspectiva de un metabolismo circular; manufactura, uso y reparación de objetos con baja entrada de energía; defensa ante las inclemencias climáticas con pocos recursos; formas de organización del trabajo, de los usos domésticos y del transporte  “sostenibles”, etc.

f) Estos ejes suponen la implicación y la participación de toda la comunidad universitaria, y su interacción con la comunidad local. También una reorganización de los espacios y de los tiempos que permita la autonomía para desarrollar proyectos, investigaciones, talleres, asambleas, debates… que entrenen a la comunidad universitaria en la autosuficiencia. En especial, resulta imprescindible la gestión comunitaria de los problemas ambientales (uso de recursos como el agua o la energía, gestión de residuos, ecoauditoría permanente …). Y la plena integración de la universidad con su entorno, potenciando su papel como agente dinamizador del tejido social, participando en todo tipo de actividades sociales de transición, trabajando conjuntamente con los movimientos sociales y con las redes ciudadanas.

3.- Recursos/experiencias. Es importante crear un banco de experiencias investigadores y docentes que sirvan de referencia, como por ejemplo, el programa Ecocampus, y experiencia de los huertos de la Facultad de CC de la Educación (www.ecohuertosescolares.eu) asociados a la Red de Universidades Cultivadas.

4.- Curso de formación para profesorado universitario: La Universidad de Sevilla cuenta con un curso, dentro del Programa FIDOP, que pretende formar al profesorado universitario en todos los temas reseñados anteriormente. Si se incrementa el número de horas podrían recogerse experiencias de ambientalización del curriculum universitario en distintas titulaciones.

5.- Nuevo curso del Centro de Formación Permanente/ciclos de conferencias: La Universidad frente a la Justicia Climática. Si se vincula, como parece, a los ejes de actuación y de experiencia antes comentados, la clave sería que el alumnado pueda aprender en la acción (por ejemplo desarrollando proyectos de aprendizaje-servicio). Al respecto, contar también con la experiencia investigadora del grupo Educadecrecimiento, en relación con redes de huertos sociales y escolares de Sevilla y su entorno, y con la colaboración de AME (Asociación Montequinto Ecológico-Ecologistas en Acción) que trabaja con huertos en permacultura que podrían ser utilizados para el trabajo práctico de alumnado universitario.