CLASE INAUGURAL DEL CURSO: EMERGENCIA CLIMÁTICA ¿Cómo responder a este reto desde la universidad?

Universidad y Compromiso Social por el Clima invita a que la primera clase del curso en todas las asignaturas de la Universidad se dedique al tema de la Emergencia Climática

Dibujo de María del Mar Sánchez Fernánez, estudiante de Arquitectura, U.S., curso 2017-18

Introducción

Universidad y Compromiso Social por El Clima, grupo interdisciplinar de profesores y profesoras de la Universidad de Sevilla, asumiendo las conclusiones del IPCC24 “Calentamiento global de 1,5 °C”, en coordinación con las movilizaciones sociales frente a la emergencia climática encabezadas por los jóvenes en todo el mundo y agrupadas en torno a la plataforma 2020 Rebelión por el Clima, para la semana del 20-27 de septiembre, así como alineados con los compromisos adquiridos por parte de la Universidad de Sevilla, el 23 de julio, al suscribir La Carta que Declara el Estado de Emergencia Climática, ha decidido promover, como iniciativa abierta a todas las profesoras y profesores de la universidad de Sevilla, la iniciativa de comenzar el curso dedicando la primera lección al tema de la emergencia climática.

Esta acción se enmarca en una línea de trabajo que tendrá continuidad durante el curso en la que pretendemos ir construyendo una red de investigación y educación por el clima y de transferencia de conocimiento a la sociedad. Entre nuestros objetivos está promover la elaboración con metodología participativa de un Plan de Acción frente a la emergencia climática que permita marcar objetivos ambiciosos evaluables año a año, en las tres líneas suscritas en la Declaración de Estado de Emergencia Climática suscrita por la Universidad de Sevilla.

Con objeto de facilitar la coordinación de estas acciones, proponemos a los y las colegas docentes de nuestra universidad el siguiente esquema para dicha lección, esquema que, lógicamente, podrá ser adaptado a cada situación y a cada disciplina concreta.

Tema: La acción de la Universidad frente a la emergencia climática.

Justificación

El informe del IPCC (panel de expertos intergubernamental de Naciones Unidas) para la Cumbre Mundial del clima de Katowice 2018 (COP24) concluye con una voz de alarma que advierte que estamos perdiendo batallas en la lucha contra el cambio climático y que sus consecuencias pueden ser catastróficas para la humanidad. El Clima es un sistema complejo que no se comporta de forma lineal. Para evitar sobrepasar un punto de no retorno que puede activar círculos de acción-reacción que amplifiquen el problema y sus consecuencias, marca un límite máximo de seguridad en el incremento de la temperatura media del planeta en 1,5ºC y advierte que para poder cumplirlo de aquí a 2030 se deberán reducir en al menos un 45% las emisiones de CO2 a la atmósfera. Para lograrlo serán precisos cambios muy importantes, para los cuales “se necesita un esfuerzo sin precedentes, en cuestión de energía, industria, transporte, agricultura, ciudades y edificios. Llegar a reducir alrededor de un 45% las emisiones globales de CO2 de origen humano en 2030, respecto a los niveles de 1990, y lograr el ‘cero neto’ en 2050”.

La Carta que declara la Emergencia Climática suscrita por la universidad propone avanzar rápidamente hacia un Campus neutro en emisiones y la compromete a incrementar sus esfuerzos en investigación y educación para generar conocimiento y dotar de herramientas a los futuros profesionales universitarios para hacer frente a este reto.

  1. Movilizar más recursos para la investigación orientada a la acción sobre el cambio climático y la creación de habilidades;
  2. Comprometerse a ser carbono neutral para 2030 o 2050 a más tardar;
  3. Aumentar la entrega de educación ambiental y de sustentabilidad a través de los programas de alcance curricular, campus y comunidad.

El sistema europeo de Educación Superior introduce la adquisición de competencias específicas, genéricas y transversales que nos sirven de marco para abordar, mediante el aprendizaje basado en problemas, este “gran problema”. Por tanto, dar respuesta a un problema relevante puede abrir un proceso pedagógico de investigación, por parte de estudiantes y profesores, para abordarlo, mediante el cual se construya conocimiento socialmente relevante que pueda ser transferido al campo de la acción.

¿Cómo podemos trabajar el tema con los estudiantes?

Tras justificar ante nuestro alumnado por qué dedicamos la primera lección del curso a este tema, podemos proceder del siguiente modo.

  1. Lectura de un texto o proyección de una imagen o vídeo que permita introducir el tema. Podría utilizarse este conocido video de la intervención de Greta Thumberg en la COP 24 de Katowice (Duración: 3´24´´): Si se quiere ampliar, también se pueden utilizar otros videos, como por ejemplo, este documental sobre “La historia de las cosas” (21`24«)
  2. Se propone a los alumnos que se tomen un tiempo para pensar y responder individualmente la siguiente pregunta u otras similares (5 min) y se pide a los estudiantes que entreguen sus respuestas.
  3. ¿Qué puede hacer la Universidad (o nuestra disciplina o materia) para hacer frente al reto de la emergencia climática?
  4. ¿Qué podemos aportar como profesionales o futuros profesionales de nuestras disciplinas?
  5. ¿Qué podemos hacer cada una de nosotras y nosotros como ciudadanas/ciudadanos?
  6. Se pide a los estudiantes que en grupos de 3-7 personas pongan en común las respuestas, las discutan y elijan las 3 más relevantes. Cada grupo elige un secretario portavoz.
  7. Se ponen en común las respuestas, se anotan en la pizarra o en un papel grande y se discuten.
  8. Se extraen conclusiones y se plasman por escrito.

Se recogerán las respuestas para luego poderlas analizar y en base a eso realizar secuencias concretas que pudiesen aportar estrategias o herramientas para ayudar a conseguir los objetivos y metas propuestas. Al finalizar el cuatrimestre podríamos preguntarles por el grado de consecución del reto.

Se ruega a todas las profesoras y profesoras participantes que decidan sumarse a la iniciativa se pongan en contacto con los compañeros de Ciencias de la Educación van a coordinar el análisis de las respuestas, enviando un correo a ffgarcia@us.es

¿Cómo lograr que una declaración institucional de emergencia climática no sea un mero lavado de cara?

Reflexiones de Eduardo García, Catedrático jubiliado de Ciencias de la Educación (U.S.), experto en Educación Ambiental. Grupo Educadecrecimiento.

1/ Declaración de emergencia climática en UPO y en US. Para que la declaración no sea un mero lavado de cara es esencial que se cumplan las actuaciones planteadas: a) diagnóstico (auditoria ambiental), siendo aquí fundamental establecer con claridad los criterios de evaluación correspondientes (deberían ser criterios referidos al grado de ajuste de la Universidad a un proceso de transición de tipo decrecentista motivado por el calentamiento global y el agotamiento de los recursos), b) algún tipo de organismo/colectivo que se encargue de coordinar y gestionar el tema (podría ser la Oficina de Sostenibilidad o un grupo de trabajo más específico), c) campaña informativa a la comunidad universitaria (de nuevo sería necesario definir bien el contenido de la campaña), d) medidas de actuación concretas asociadas a un plan de acción participativo (ver punto 2). En las medidas de actuación parece haber dos ejes: gestión y docencia-investigación. Creo que ambos ejes de actuación deben estar interconectados.  Una primera aproximación al tema educativo, supone comenzar a debatir cuestiones como las siguientes:

a) Curriculum. Para dar una respuesta curricular a la crisis sistémica actual, es imprescindible reinterpretar los contenidos existentes y programar nuevos contenidos desde la perspectiva de una educación en y para el decrecimiento. Serían contenidos transversales que podrían integrarse en los programas de distintas asignaturas. El criterio de selección debería ser que los contenidos incrementen la resiliencia de la comunidad universitaria, tanto en la vertiente de la formación profesional como en la vertiente de educación ciudadana. Ejemplos: superar los paradigmas mecanicistas tan extendidos en la Universidad trabajando paradigmas de corte sistémico (relevancia de las interacciones, de las nociones holistas, globales, etc); evitar las disociaciones, nada resilientes, que separan lo humano de lo natural,  trabajando los contenidos desde una perspectiva de eco-socio-sistemas; más concretamente, considerar como noción básica a trabajar la de metabolismo social, diferenciando el metabolismo circular predominante en la naturaleza del   metabolismo lineal predominante en las sociedades industrializadas,  causa de la actual crisis sistémica, pues al no ser circular se requieren continuamente nuevos recursos (que se van agotando) mientras que acumulamos los residuos que no son reciclados (por ejemplo, los gases de efecto invernadero que determinan el cambio climático o los plásticos que llenan los ecosistemas); comprender los escenarios futuros posibles, teniendo en cuenta la aceleración de los cambios en los tres ámbitos ya mencionados (cambio climático, agotamiento de los recursos y extinción masiva de especies), con una adecuada percepción de los riesgos y de los plazos que tenemos para ajustarnos a una situación de decrecimiento/ colapso; trabajar la idea de que la solución no es tanto tecnológica como de organización social, pues para una misma cantidad de recursos materiales y para una misma cantidad de energía disponible, distintas organizaciones sociales presentan distintas eficiencias, siendo el sistema social capitalista un modelo de metabolismo lineal de baja eficiencia energética y de muy baja capacidad de recirculación de materiales; tal trabajo supone una  crítica profunda a los mitos predominantes en nuestra sociedad, como son la idea de un crecimiento ilimitado o el mito de la omnipotencia tecnológica; resaltar el papel esencial de las relaciones de complementariedad (simbiosis, sinergia, cooperación …) en comparación con  las de antagonismo (competencia, depredación, lucha continua de unos contra otros …) a la hora de resolver problemas; comprender el papel de la diversidad como factor clave de supervivencia, en el sentido de que nos permite adaptarnos mejor a un mundo cambiante al ofrecer distintas respuestas a cualquier problema.

b) Estos contenidos transversales son complejos y difíciles de trabajar, sobre todo por las inercias académicas institucionales y por las barreras psicosociales asociadas a la cultura dominante que dificultan el cambio de mentalidades y conductas. Al respecto, habría que superar: el negacionismo y la ignorancia (no apreciar que estamos en una situación de emergencia), la tecnolatría (alguien inventará algo que solucionará el problema), el conformismo y el fatalismo (asumir que no podemos hacer nada para cambiar la situación), o la débil percepción del riesgo y la actitud de “mirar para otro lado” (ocurrirá en el futuro, afectará a otros). Superar estas barreras supone trabajar tanto con la razón como las emociones, el conocimiento cotidiano y el científico. En todo caso, la percepción del riesgo que supone el choque con nuestros límites biofísicos es un elemento educativo imprescindible, pero siempre debe ir acompañada de argumentos que no conviertan el miedo en fatalismo. Así, el miedo debe asociarse a la idea de que tenemos un problema, que debemos y podemos resolver, lo que supone manejar la reflexión crítica  así como una determinada categorización del mundo. En especial, hay que desarrollar nuestra capacidad de “agencia” (superando la desconfianza e inseguridad en cuanto a agentes activos capaces de controlar los problemas). También debemos entender el decrecimiento como una ventana de oportunidad, que nunca habíamos tenido, al propiciar un cambio radical de las relaciones sociales.

c) Por tanto, este curriculum transversal básico debe integrar el componente conceptual con los procedimientos, actitudes y valores. En ese sentido la comprensión de los problemas del mundo y el desarrollo de estrategias de actuación, debe asociarse al desarrollo de valores como la solidaridad, igualdad de género, el cuidado de las personas en interacción con el cuidado de la naturaleza, etc.

d) En relación con los contenidos procedimentales resulta imprescindible tanto el desarrollo de actitudes y procedimientos de trabajo colaborativo (aprovechamiento de todo tipo de sinergias, del compromiso con lo común, etc. ) como el desarrollo de la capacidad de investigación. La resiliencia supone tratar problemas nuevos. Por ello, la actividad docente universitaria debe centrarse en investigaciones realizadas por los/las estudiantes. La crisis socioambiental conlleva un cambio radical (más incertidumbre): sería profundamente inadaptativa la memorización mecánica de los contenidos, que solo promueve conductas rutinarias. Dicha metodología investigativa debe asociarse  al desarrollo de la autonomía (autosuficiencia), el espíritu crítico y la creatividad, capacidades imprescindibles para nuestra supervivencia en un mundo en decrecimiento. Todas estas capacidades se ponen en juego en el desarrollo de proyectos de trabajo globalizados sobre problemas locales/globales, rompiendo con la compartimentación de los contenidos. Al respecto, habría que desarrollar investigaciones que sirvan también como referentes a la hora de responder a los problemas reales que deberá enfrentar en el futuro nuestro alumnado.

e) De ahí que habría que definir ejes prioritarios, con proyectos que vayan asociadas a la acción social y al desarrollo del “saber práctico” (saber hacer) y de hábitos referido a situaciones de decrecimiento: agricultura y seguridad alimentaria; gestión de recursos como el agua o la energía; gestión de residuos desde la perspectiva de un metabolismo circular; manufactura, uso y reparación de objetos con baja entrada de energía; defensa ante las inclemencias climáticas con pocos recursos; formas de organización del trabajo, de los usos domésticos y del transporte  “sostenibles”, etc.

f) Estos ejes suponen la implicación y la participación de toda la comunidad universitaria, y su interacción con la comunidad local. También una reorganización de los espacios y de los tiempos que permita la autonomía para desarrollar proyectos, investigaciones, talleres, asambleas, debates… que entrenen a la comunidad universitaria en la autosuficiencia. En especial, resulta imprescindible la gestión comunitaria de los problemas ambientales (uso de recursos como el agua o la energía, gestión de residuos, ecoauditoría permanente …). Y la plena integración de la universidad con su entorno, potenciando su papel como agente dinamizador del tejido social, participando en todo tipo de actividades sociales de transición, trabajando conjuntamente con los movimientos sociales y con las redes ciudadanas.

3.- Recursos/experiencias. Es importante crear un banco de experiencias investigadores y docentes que sirvan de referencia, como por ejemplo, el programa Ecocampus, y experiencia de los huertos de la Facultad de CC de la Educación (www.ecohuertosescolares.eu) asociados a la Red de Universidades Cultivadas.

4.- Curso de formación para profesorado universitario: La Universidad de Sevilla cuenta con un curso, dentro del Programa FIDOP, que pretende formar al profesorado universitario en todos los temas reseñados anteriormente. Si se incrementa el número de horas podrían recogerse experiencias de ambientalización del curriculum universitario en distintas titulaciones.

5.- Nuevo curso del Centro de Formación Permanente/ciclos de conferencias: La Universidad frente a la Justicia Climática. Si se vincula, como parece, a los ejes de actuación y de experiencia antes comentados, la clave sería que el alumnado pueda aprender en la acción (por ejemplo desarrollando proyectos de aprendizaje-servicio). Al respecto, contar también con la experiencia investigadora del grupo Educadecrecimiento, en relación con redes de huertos sociales y escolares de Sevilla y su entorno, y con la colaboración de AME (Asociación Montequinto Ecológico-Ecologistas en Acción) que trabaja con huertos en permacultura que podrían ser utilizados para el trabajo práctico de alumnado universitario.